El mito de la mente aislada: por qué el aprendizaje es más que solo pensar

Un vistazo a la Metacognición 4E

Por qué Aprender a Aprender es la habilidad más valiosa del siglo XXI

La narrativa de cómo debe vivirse una vida ha cambiado sutilmente en los últimos 50 años, salvo por algunas premisas que se mantienen más o menos igual: debes acceder a una buena educación para asegurar una vida digna y bien remunerada —graduarte, seguir el rumbo de una carrera predefinida, formar una familia, educarla y, en el ocaso de tus días, jubilarte—. Sin embargo, el pilar que sostiene este sueño idealizado, el acceso a una buena educación, requiere en la mayoría de los casos contar con recursos considerables para costearla, solo para luego jugar a la ruleta del casino laboral y ver si le pegas. Esto plantea una contradicción fundamental y un dilema: ¿Cómo puedo seguir esta narrativa impuesta cuando apenas puedo llegar a fin de mes? Parece ilusorio seguir este camino sinuoso cuando el objetivo principal es la supervivencia. Incluso con acceso a educación superior, no hay garantías laborales ni financieras.

No obstante, la democratización del conocimiento a través de internet ha cambiado las reglas, pues ahora tenemos a nuestra disposición prácticamente todo el acervo de saberes y habilidades acumulados hasta la fecha. Esto es fundamental porque, en teoría, el éxito ya no depende exclusivamente del conocimiento o la información privilegiada; aunque estos factores sigan siendo relevantes, ahora la clave está en la ejecución —en saber aprovechar esta abundancia de saberes.

Es aquí donde entra en juego una meta-habilidad fundamental que todos podemos desarrollar y perfeccionar: aprender a aprender. No se trata de una fórmula mágica o un cuasi-algoritmo para el éxito (cuidado con el que te venda eso), sino de comprender profundamente cómo aprendemos y usar este entendimiento para realizar prácticamente cualquier proyecto que concibamos. Desde la creación de nuevas tecnologías hasta la apertura de una tienda en línea, todos los campos laborales actuales exigen ciertas habilidades y conocimientos básicos. Ahora imagina no solo entender a fondo estos requisitos, sino contar con la destreza para descomponerlos y adquirirlos a voluntad.

Esto es posible para cualquiera con disposición y pasión por el aprendizaje. Los avances en ciencias del aprendizaje, neurociencia y pedagogía de la experiencia lo confirman. Como alquimista del aprendizaje, mi objetivo es traducir estos hallazgos en herramientas prácticas y accesibles.Cubriremos el núcleo del aprendizaje y expandiremos tu horizonte de manera radial, cambiando el paradigma de la educación; ahora el estudiante es el arquitecto de su propio conocimiento.

Por ello, hoy abordaremos lo más fundamental y sentaremos las bases para este arduo pero gratificante camino: te presento el ciclo virtuoso del Aprendizaje autodirigido… Primera parada: la Metacognición.

El punto de partida: Orígenes y Definición del Concepto de Metacognición

Si alguna vez te has preguntado qué ocurre tras bambalinas —hablo del cómo piensas y operas— mientras aprendes, pues, esa es la esencia de la metacognición, un término que John H. Flavell introdujo en los años 70. La palabra se compone de "meta" (más allá) y "cognición" (pensamiento, aunque no se limita a este), refiriéndose literalmente a "pensar sobre el pensamiento". Flavell dio pista al descubrimiento de que cuando prestamos atención a cómo aprendemos, mejoramos significativamente nuestro aprendizaje (quién lo diría). Su aporte fue claro, al poner el foco de atención en los procesos cognitivos podemos comprender sus características, limitaciones y recursos necesarios, estableciendo así un marco de control sobre estos porque hay un "ojo" que todo lo ve.

Para entender su propuesta podemos imaginar a la mente como una cámara con dos funciones: el shooter que captura la foto —esta vendría siendo la imagen representacional de cómo opera la Cognición— y dentro de esta foto se revelan las múltiples conexiones de procesos que hacen posible el aprendizaje, al menos eso se creía en el momento (recuerda, seguimos en la década computacionalista de los 70). La otra función es más operativa, como precisar las ruedas de ajustes para encontrar el enfoque y la configuración adecuada para sacar la foto ideal; de eso se trata la metacognición tradicionalista. El proceso, en papel, es simple: observas cómo aprendes → entiendes tu proceso → ajustas tu estrategia → alcanzas mejores resultados.

Para eso, Flavell (1979) fundamentó su teoría en dos componentes esenciales:

• El conocimiento metacognitivo: Lo que sabes sobre cómo aprendes, tus fortalezas y desafíos (el entramado de procesos cognitivos).

• La regulación metacognitiva: Cómo planificas, monitoreas y evalúas tu aprendizaje, con eso que ya conoces sobre ti mismo.

Esta visión establece que la metacognición opera como un sistema supervisor que monitorea y controla el funcionamiento cognitivo básico. Imagínala como un supervisor que monitorea una fábrica, asegurando su funcionamiento óptimo y realizando ajustes cuando es necesario. En otras palabras, es algo que se activa y puede enseñarse.

Aunque no fue el primero en destacar la importancia del conocimiento de lo interno —pensemos en Descartes o Aristóteles—, Flavell introdujo un modelo sistemático de acceso introspectivo para potenciar el aprendizaje y las conductas orientadas a metas. Los «mecanismos de introspección» son centrales en su propuesta, lo que nos lleva a preguntarnos: ¿es suficiente observar, monitorear, evaluar y planificar nuestros procesos cognitivos desde la reflexión para aprender lo que nos propongamos? Vaya pregunta, analicemos esta cuestión.

En 1987, Ann Brown respondió que no a esta pregunta. Ella identificó las limitaciones del modelo de Flavell y propuso una distinción crucial: conocer los mecanismos cognitivos no garantiza poder regularlos (Brown, 1987). Por un lado distinguió el conocimiento metacognitivo —que incluye el conocimiento declarativo, el «saber qué» sobre uno mismo, y el conocimiento procedimental, el «saber cómo» de los procesos— y por otro lado están los mecanismos de regulación de la cognición, que aunque relacionados, funcionan de manera independiente (Valenzuela, 2019). Además, aunque podamos "conocer" la cognición, esto no asegura la precisión de lo que conocemos. También, se asume que todos podemos acceder directamente a nuestros estados mentales mediante introspección, un privilegio de la mente que no estoy seguro se mantenga.

Más tarde, Schraw y Dennison (1994) añadieron la última dimensión al modelo: el conocimiento condicional, que aborda el «saber cuándo y porqué» de la regulación cognitiva, es decir, así como un chef no solo debe conocer los ingredientes y las técnicas, también debe saber exactamente cuándo aplicar cada uno para crear el plato perfecto. Esta adición completó lo que hoy conocemos como la tridimensionalidad de la metacognición, proporcionando un marco más integral para entender cómo aprender más eficientemente.

Esto es tan solo un resumen del modelo, pero en mi opinión, tanto la propuesta original de Flavell como las contribuciones posteriores dentro de esa misma línea (Brown, 1987; Schraw & Dennison, 1994) tienden a sobrecomplicar lo que debería ser más simple. También dejan pendiente la tarea de conectar la cognición con la experiencia cotidiana (tema que abordaremos más adelante). Sin embargo, sus aportes al campo educativo son innegables. Por ello, tomaremos como punto de partida la definición más aceptada de metacognición, fruto de sus investigaciones: la metacognición es el conocimiento sobre la cognición y su regulación frente al desempeño de tareas (Valenzuela, 2019). En las siguientes secciones, exploraremos más a fondo esta idea y cómo puedes aplicar esto en tu día a día.

Evolución Conceptual: De lo Mental a lo Situado

En términos simples, ese "pensar sobre el pensamiento" de la tradición cognitivista —aunque sus objetivos son más amplios, abarcando no solo pensamientos, sino también la percepción, la acción y otros procesos cognitivos— nos remonta a la dimensión de lo puramente cognitivo. Los primeros investigadores, liderados por Flavell, la veían principalmente como un proceso limitado a las fronteras de lo mental individual: observamos nuestros comportamientos, pensamientos y afecciones y los rastreamos cual detectives hasta su mecanismo operativo interno en la mente (procesos de primer orden, creencias, motivaciones y emociones) (Brown, 1987).

Esta visión inicial, aunque valiosa, tenía sus limitaciones. Se centraba demasiado en la mente como un sistema aislado, similar a una computadora procesando información. Pero, ¿realmente aprendemos así? Piensa en la última vez que intentaste dominar una nueva habilidad - ¿fue solo un proceso mental, o también involucraste tu cuerpo, herramientas y el ambiente que te rodeaba? Esto nos lleva a preguntarnos: ¿la mente es transparente a sí misma? ¿es la cognición simplemente una sumatoria de procesos operativos? ¿Por qué estos procesos cognitivos específicos y no otros? ¿Existen realmente en nuestra mente o son solo constructos teóricos para facilitar su comprensión? Guarda esta crisis existencial camuflada de pregunta para otra ocasión, que la abordaremos en otro momento.

Por ahora puedo asegurarte esto: las investigaciones en neurociencias, robótica y nuevas perspectivas en psicología cognitiva (con igual contrapeso en la fenomenología) han demostrado que muchos procesos cognitivos operan automáticamente, sin necesidad de reflexión consciente, y están profundamente influenciados por factores contextuales y sociales (Timmermans et al., 2012). Esto quiere decir que de primera no basta con la introspección para acceder a los contenidos mentales, ni tampoco es el único medio para generar un conocimiento preciso y verdadero de la cognición, y lo más clave, nuestro aprendizaje va mucho más allá de lo que sucede en nuestra mente. Por lo tanto, podemos dejar atrás la noción de una mente aislada y meta representacional, y dar paso a una más integral.

Esta nueva comprensión nos lleva a ver la metacognición de una forma más práctica y completa. Ahora reconocemos que la información que requerimos en el aprendizaje puede estar disponible públicamente en el entorno que habitamos, además de ser distribuida social y culturalmente (Proust, 2008). Piensa que no operamos nunca en el vacío, sino que hacemos uso de herramientas constantemente, como lápiz y papel para desarrollar ideas, o almacenamos notas en la computadora para no olvidarlas. Todos estos son artefactos que nos ayudan a pensar; son una extensión de nuestra mente y hacen visibles nuestros pensamientos, dejando registro de nuestro historial cognitivo.

Esta externalización facilita la regulación del aprendizaje, más allá de la introspección individual. También puede ser que el contexto sea el facilitador del aprendizaje o ¿no has notado cómo algunos lugares te ayudan a concentrarte mejor que otros? Incluso el ritmo de aprendizaje lo puede dictar las sensaciones del cuerpo —el cansancio o la motivación pueden hacer una gran diferencia en cómo aprendemos.

En resumen, hemos pasado de ver la metacognición como un proceso puramente mental estático y descontextualizado, a entenderla como una interacción dinámica entre nuestra mente, cuerpo y entorno. Todo aquel que esté medianamente familiarizado con los nuevos enfoques en las ciencias cognitivas sabrá qué es lo que viene, pero el que aún no haya cogido la pista se llevará una grata sorpresa (como la primera vez que leí del asunto). Te presento, entonces, la perspectiva de la Cognición 4E.

Redimensionando la Cognición: lo meta de las 4E

Las limitaciones del enfoque obsesionado con la mente que hemos discutido no son observaciones aisladas; representan un cambio paradigmático más amplio en las ciencias cognitivas contemporáneas. Como señalan Varela, Thompson y Weber (2002), estas perspectivas conciben "la cognición no como el cómputo de información neutral de un mundo independiente que debe ser representado y procesado por el cerebro para adquirir significado, sino como un proceso activo y corporeizado de creación de sentido" (citado en Ramírez, 2018).

En esta sección, exploraremos cómo el marco de la Cognición 4E (por sus siglas en inglés: Corporeizada, Enactiva, Embebida y Extendida) ofrece una alternativa integrada que responde a estas limitaciones y transforma nuestra comprensión del aprendizaje. Este enfoque, surgido como respuesta crítica al modelo computacional y representacional de la mente, propone que la cognición no está confinada al cerebro, sino que es fundamentalmente corporeizada, situada, enactiva y extendida — ya veremos qué significan cada una de estas palabras (Bruin et al., 2018). La cognición 4E nos invita a reconocer que pensamos con y a través de nuestros cuerpos, entornos, acciones e instrumentos, somos más que simple carne y hueso.

Aprendiendo con el cuerpo

La cognición corporeizada (Embodied) enfatiza que nuestros procesos cognitivos están fundamentados en experiencias sensoriales y motoras, no simplemente en representaciones abstractas. Incluso el pensamiento más abstracto que puedas tener (en estos momentos pienso en la geometría que esconde el cosmos, por ejemplo) está anclado a una experiencia física. Piensa en la tensión muscular que sientes cuando cursas los parciales finales o la agitación que viene con una grandiosa idea. La reciente investigación empírica respalda esta visión. Estudios en neurociencia educativa demuestran que los procesos de aprendizaje más efectivos involucran múltiples modalidades sensoriales y motoras, y no solo procesamiento abstracto de información (Pérez et al., 2024).

Aprendizaje en acción

Si hablamos de cognición anclada a una experiencia en el aquí y ahora, debemos considerar la acción que se desempeña. La cognición enactiva (Enactive) nos dice que siempre estamos en constante interacción («en-acción») dinámica con el entorno. Esta perspectiva sostiene que aprender no consiste en absorber información, sino en participar activamente en la creación de significado a través de la acción (Ramírez, 2018). La metacognición enactiva se manifiesta, por ejemplo, cuando reorganizas físicamente tus materiales de estudio para facilitar tu comprensión, demostrando que el pensamiento sobre el pensamiento ocurre "en acción" más que como una reflexión puramente mental.

Expandiendo el horizonte de la mente

En relación con esa acción que realizas, la cognición extendida (Extended) propone que los límites de la mente no terminan en el cráneo o el SNC, sino que se extienden hacia herramientas, tecnologías y sistemas simbólicos que amplifican nuestras capacidades cognitivas. Desde esta perspectiva, dispositivos como el celular que cargas, algoritmos, y por qué no, el mismo sistema de notación alfanumérico actúan como extensiones cognitivas que transforman fundamentalmente cómo pensamos y aprendemos (Bruin et al., 2018). A mí parecer, una de las maneras más sencillas, pero más OP de monitorear y potenciar el aprendizaje es a través de herramientas digitales. He compartido extensamente un vistazo a cómo podemos crear sistemas externos que nos ayudan a pensar, aprender y recordar de manera más efectiva en una aplicación llamada Obsidian.

Empapándonos de cognición

Pero no basta con expandir la noción de cognición hasta el cuerpo, la acción y el entorno; a nuestra cognición aterrizan todo el tiempo un sinfín más redes de información que influyen muchas veces en nuestras decisiones. La cognición embebida (Embedded) reconoce que nuestros procesos cognitivos están profundamente situados en contextos socioculturales específicos que los moldean y restringen. Esto explica por qué las prácticas metacognitivas varían significativamente entre diferentes culturas educativas y campos profesionales. Por ejemplo, la forma en que un músico aprende mirando YouTube difiere significativamente de cómo lo hace en un conservatorio formal, pues cada contexto ofrece diferentes herramientas y métodos de aprendizaje, reflejando diferentes relaciones entre cognición y contexto cultural. El factor ambiental y social cobran especial relevancia, de ahí que, por ejemplo, yo no escribiría este artículo si no tuviera la certeza (más bien corazonada) de que dentro de mis seguidores al menos uno estaría interesado en leer lo que tengo por decir.

Estos cuatro aspectos de la cognición 4E (Corporeizada, Enactiva, Extendida y Embebida) son fundamentales para entender cómo aprendemos. La metacognición, entonces, está corporeizada porque involucra procesos sensoriomotores, es enactiva porque nace de la acción situada, está incrustada en contextos socioculturales específicos, y puede estar extendida a través de herramientas y artefactos culturales que apoyan los procesos de regulación cognitiva (Shea, 2019; Ramírez, 2018). En cierto modo me recuerda al concepto del LCL (Live Cell Liquid) de Evangelion, que extendía, corporeizaba y enactivaba la consciencia de los pilotos hacia sus EVAs.

Ahora sí: Dimensiones, Componentes y Procesos Clave Integrados

Tras establecer las bases conceptuales y teóricas es momento de definir nuestra postura para futuras entregas. Si bien podría parecer que he descartado la visión representacional de la metacognición, no es así. La introspección sigue manteniendo un rol vital en el aprendizaje, por lo que debemos seguir aprovechándola como medio de conocimiento. La clave está en reconocer que su alcance es parcial y, en ocasiones, sesgado. Por ello, necesitamos partir desde una perspectiva enriquecida por las nuevas ciencias cognitivas y su innovadora concepción de la cognición.

La metacognición, como pensamiento sobre pensamiento, nos ayuda a entender cómo aprendemos y a categorizar nuestros procesos mentales. Este conocimiento tiene dos niveles (Shea, 2019): uno analítico, que nos permite examinar nuestro aprendizaje en detalle —al representarnos explícitamente relaciones cognitivas—, y otro práctico, enfocado en la aplicación directa. Si te abruma tener que pensar analíticamente en las relaciones implícitas cuando aprendes, no te preocupes que con enfocarte en la función y lo práctico ya verás incrementos considerables en tu cualidad como aprendiz, sin embargo, también recomiendo fortalecer esta capacidad analítica, para desbloquear incluso más posibilidades de aprendizaje. De todas maneras, lo importante no es memorizar términos técnicos, sino desarrollar la capacidad de observar, comprender y mejorar nuestra forma de aprender.

De los modelos metacognitivos, encabezados por Flavell, podemos aprovechar su fundamentación de la tridimensionalidad de la metacognición, expandida a un marco más integral y completo:

• El "pensamiento sobre el pensamiento" o conocimiento metacognitivo (conocimiento declarativo, procedimental y condicional) de todas las variables que inciden en el aprendizaje.

• El monitoreo de nuestro progreso visto en la función (retrospección y anticipación).

• La regulación de nuestras acciones (ajustar nuestras estrategias según sea necesario).Este es nuestro boceto maestro para conocernos y entendernos a gran escala.
  Aquí vale la pausa y la introspección para nombrar nuestro proceso. En el aprendizaje metacognitivo, significa atravesar cada capa de interacción dinámica (individual, contextual y sociocultural) y anclarla con un nombre para navegar con mayor facilidad y orquestar estos elementos. Construiremos esta maqueta esquemática gradualmente mientras aplicamos y comprendemos mejor las estrategias del aprendizaje autodirigido —tema que abordaré en una próxima entrega—, sin perder de vista la interacción entre función conductual, contexto, objetivos, sensaciones y toda la dinámica que sistemáticamente contribuye al aprendizaje.

Bajo esta perspectiva enriquecida e integradora, los principales procesos metacognitivos —planificación, monitoreo y evaluación— expanden su alcance a nuevas dimensiones e incorporan nuevas estrategias. La planificación no se limita a establecer metas de aprendizaje, sino que incluye preparar el cuerpo (descanso adecuado, nutrición, ejercicio), configurar el entorno físico y social, y seleccionar las herramientas apropiadas para la tarea. El monitoreo trasciende la introspección para abarcar la atención a señales corporales, retroalimentación ambiental e información de sistemas externos. La evaluación se convierte en un proceso de retrospección y anticipo que considera tanto el logro cognitivo como la eficacia de las interacciones con el entorno y las herramientas, además de distinguir entre la sensación de saber —familiaridad, feeling of knowing— y la verdadera interiorización de los saberes.

La regulación metacognitiva, por su parte, se redefine como un proceso dinámico que emerge de la interacción entre sistemas cognitivos, corporales, ambientales y sociales. El sistema cognitivo mantiene cierta autonomía, pero acompañado de una búsqueda de sentido, también posee agencia en la adaptabilidad regulativa que representa el acople con el entorno (Di Paolo, 2013). Esta regulación abarca tanto estrategias mentales conscientes como rutinas corporales, modificaciones del entorno y uso estratégico de herramientas externas. Por ejemplo, a veces cuando afronto una larga jornada de estudio, sé que con un simple cambio de postura puedo aumentar la concentración; o cuando decides reorganizar tu espacio de estudio para minimizar distracciones.

Finalmente, no podemos ignorar el papel fundamental de la dimensión afectivo-motivacional (que tendrá su propia entrega, no se preocupen). La regulación del aprendizaje no depende solo de las estrategias, sino también de la motivación de los aprendices. Porque ¿de qué sirve dominar el conocimiento, monitoreo y regulación del aprendizaje si lo que necesitas aprender no te motiva intrínsecamente? (Sí, te hablo a ti, metodología de la investigación).

Expresiones metacognitivas en el aprendizaje

Algunas investigaciones recientes identifican cuatro tipos de expresiones metacognitivas que se alinean con esta visión integrada y tienen un uso práctico: creencias metacognitivas, experiencias metacognitivas, estrategias metacognitivas y juicios metacognitivos. Estas son especialmente útiles para la observación y la evaluación (temas que abordaré en próximas entregas).

1. Las creencias metacognitivas abarcan concepciones sobre la propia mente y sobre cómo el cuerpo, el entorno y las herramientas influyen en el aprendizaje (Valenzuela, 2019).

2. Las experiencias metacognitivas incluyen tanto sensaciones mentales como corporales —sentimientos de familiaridad, frustración física, el momento "eureka"— que emergen durante todo el proceso del aprendizaje (Shea, 2019). Reconocer estas señales te ayuda a ajustar tu estrategia de aprendizaje.

3. Las estrategias metacognitivas comprenden manipulaciones del pensamiento, acciones físicas, modificaciones ambientales y uso de herramientas. Valenzuela (2019) establece una distinción fundamental entre la actividad cognitiva y la metacognitiva: una estrategia cognitiva abarca las habilidades necesarias para realizar una tarea (como la resolución de problemas o la síntesis de ideas), mientras que una estrategia metacognitiva implica entender cómo y por qué se ejecuta dicha tarea.

4. Los juicios metacognitivos —tanto prospectivos (evaluación predictiva) como retrospectivos— apuntan al insight, basándose no solo en la introspección, sino en la integración de múltiples fuentes de información del sistema cuerpo-mente-entorno (Valenzuela, 2019). Es preguntarse a modo de saber "¿qué tan difícil será esto?" o "¿realmente entendí este tema?".

Hacia el aprendizaje autodirigido

Retomando la cuestión planteada en la introducción sobre por qué aprender a aprender es la habilidad más valiosa del siglo XXI, presento aquí la segunda parte de esa respuesta. La metacognición, como habilidad y destreza, forma parte de las bases teórico-procedimentales del proceso propio y colectivo del aprendizaje, pero por sí misma no otorga completa autonomía al aprendiz. Por ello, introduciré brevemente un concepto clave para las próximas entregas: el aprendizaje autodirigido, que representa la culminación práctica de una metacognición integrada y situada, constituyéndose como la meta-habilidad más valiosa del siglo XXI.

A diferencia del aprendizaje tradicional —dirigido externa y centralizadamente por instituciones educativas—, el aprendizaje autodirigido posiciona al sujeto como arquitecto activo de su propio conocimiento y camino. Este puede establecer metas, implementar estrategias, monitorear el progreso y evaluar resultados de manera autónoma y con confianza. Así, el enfoque de pensar sobre el propio pensamiento (expandido al marco de la Cognición 4E) marca el punto de partida para identificar aquello que requiere mayor atención en el proceso del aprendizaje autodirigido, como si desbloqueáramos los planos para nuevos saberes.

Es crucial distinguir, a su vez, entre aprendizaje autodirigido y aprendizaje autorregulado, términos que suelen usarse como sinónimos. El aprendizaje autodirigido se centra en el control que tiene el aprendiz sobre los aspectos macro del aprendizaje: qué aprender, para qué, con qué recursos y en qué contextos, considerando todas las esferas individuales, ecológicas y sociales. El aprendizaje autorregulado, en cambio, se enfoca en los procesos cognitivos, metacognitivos y motivacionales que permiten controlar la ejecución de las tareas de aprendizaje ya establecidas (generalmente por docentes o instituciones educativas). La metacognición constituye un cimiento del aprendizaje autodirigido, mientras que la autorregulación actúa como un complemento esencial para los mismos fines de aprendizaje.

Conclusión

Este análisis nos ha permitido explorar la metacognición y el aprendizaje autodirigido desde una perspectiva innovadora, basada en nuestra comprensión actual del funcionamiento cognitivo. La metacognición debe enfocarse en las experiencias de aprendizaje que atraviesan los artefactos culturales y tecnológicos, así como en el prisma de la experiencia práctica (experiencia fenoménica) que atiende el aquí y ahora del individuo (sus procesos, sensaciones e interacción con el entorno). La perspectiva integrada bajo el marco de la Cognición 4E actual reconoce que la metacognición no es un fenómeno exclusivamente mental, sino un proceso dinámico que emerge de la interacción continua entre mente, cuerpo, entorno, otros y herramientas. Esta visión expandida tiene profundas implicaciones para la educación y el desarrollo profesional en el siglo XXI —temas que atenderé a lo largo de este año.

La capacidad de aprender a aprender, sustentada en una metacognición práctica e integrada, constituye la habilidad más valiosa en un mundo de cambio constante, sobrecarga informativa y necesidad de adaptación continua. El objetivo es bastante claro: ser capaz de dirigir el propio aprendizaje, no solo para adquirir conocimientos específicos con mayor eficacia, sino para desarrollar la capacidad de navegar con intuición y confianza en un paisaje informacional abrumador.

Las prácticas educativas que fomentan esta capacidad deben trascender los modelos tradicionales centrados en la mera transmisión de contenidos. En su lugar, deben adoptar enfoques que cultiven explícitamente la conciencia metacognitiva y la autorregulación del aprendizaje, considerando todas las esferas que interactúan en nuestra vida. Esto implica diseñar experiencias educativas que integren, claramente, la reflexión sobre el propio aprendizaje, pero también proporcionar andamiajes para desarrollar estrategias metacognitivas efectivas.

Aquí es donde entra mi papel, verás, estoy desarrollando un programa integral sobre aprendizaje autodirigido. En otras palabras, mi misión es sistematizar y hacer accesibles las estrategias más efectivas de aprendizaje, permitiéndote aplicarlas de manera natural en cualquier área de conocimiento y práctica. No es una tarea sencilla, pero es algo que verdaderamente me apasiona, por lo que si ello es algo que te hace ilusión puedes considerar hacerte miembro de nuestra Comunidad CogniLab, donde lo publicaré completamente gratis (y apoyarnos en el proceso).

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Referencias

Brown, A. L. (1987). Metacognition, Executive Control, Self-Regulation, and Other More Mysterious Mechanisms. In F. E. Weinert, & R. Kluwe (Eds.), Metacognition, Motivation, and Understanding (pp. 65-116). Hillsdale: L. Erlbaum Associates.

Bruin, L. de, Newen, A., & Gallagher, S. (Eds.). (2018). The Oxford Handbook of 4E Cognition. Oxford University Press.

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911. https://doi.org/10.1037/0003-066X.34.10.906

Proust, J. (2008). XIII—Epistemic Agency and Metacognition: An Externalist View. 108, 241-268. https://doi.org/10.1111/j.1467-9264.2008.00245.x

Ramírez Vizcaya, Susana. (2018). Enactive Cognition at the Edge of Sense-making. Making Sense of Non-sense. Cappuccio, M.; Froese, T.. Revista de filosofía open insight, 9(15), 305-319. https://doi.org/10.23924/oi.v9n15a2018.pp305-319.248

Schraw, G., & Dennison, R. S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology, 19(4), 460–475. https://doi.org/10.1006/ceps.1994.1033

Shea, N. (2019). Concept‐metacognition. Mind & Language. https://doi.org/10.1111/mila.12235

Timmermans, B., Schilbach, L., Pasquali, A., & Cleeremans, A. (2012). Higher order thoughts in action: Consciousness as an unconscious re-description process. Philosophical Transactions of the Royal Society B, 367(1594), 1412-1423. https://doi.org/10.1098/rstb.2011.0421

Valenzuela, M. Á. (2019). ¿Qué hay de nuevo en la metacognición? Revisión del concepto, sus componentes y términos afines. Educação e Pesquisa, 45(1), 39. https://doi.org/10.1590/s1678-4634201945187571